Un (autre) semestre d'enseignement s'achève...

J’ai terminé mon premier semestre d’enseignement. Depuis le début de ma carrière d’enseignant-chercheur (j’ai été recruté il y a 20 ans, c’est donc ma 21^e année !), je charge le premier semestre (d’automne) plutôt que le second. Parfois j’ai vraiment tout au premier et rien au second. En ce moment j’ai un cours sur les enjeux socio-écologiques au second semestre, depuis 2021. Et depuis cette année, une première, j’ai un nouveau cours à cheval sur les deux semestres, dans un Master interdisciplinaire.

Un service écolo !¶

Mais venons-en au fait. Cette année la quasi-totalité de mon service se fait (par choix) sur les enjeux socio-écologiques. Je n’ai gardé qu’un enseignement en travaux dirigés (TD) de physique en première année de Licence (L1). J’ai dû quitter l’enseignement de méthodologie du travail universitaire (MTU) que j’avais créé en L1 pour la rentrée 2019 et dans lequel j’ai donc enseigné pendant 6 ans^[1]. Je l’ai quitté sans regrets, car le nouvel opus, dans la nouvelle maquette des enseignements, était trop similaire à l’ancien, avec seulement un peu moins d’heures d’enseignement. Or, cet enseignement ne plait pas vraiment aux étudiant·es. Pour le renouveler, car nous estimons malgré tout qu’il est important, il aurait fallu le revoir de fond en comble. J’avais essayé de proposer de travailler sur une ludification plus poussée pour le rendre plus sympathique et moins aride. Les collègues ont fait la sourde oreille. Je ne pouvais cependant pas me lancer seul, comme à mon habitude, dans cet ouvrage. Le mieux était donc de laisser la main et la place. Quoiqu’il en soit, il ne rentrait plus dans les 192 h de mon service.

L’intru : un TD de physique, quand même¶

Pour la deuxième année consécutive, j’ai enseigné en L1 pour faire un TD de physique. L’année dernière je l’ai fait dans le groupe des étudiant·es en Licence de physique, cette année ce fut le même programme — pas tout à fait les mêmes TD — pour les étudiant·es en Licence de chimie. Ce changement, parce que suite à la mise en place d’un petit groupe de discussion autour de la pédagogie avec deux collègues de l’UFR de physique^[2], nous avons décidé avec l’une d’elle d’enseigner conjointement dans le même cours pour partager nos expériences pédagogiques. Ce ne fut possible que pour le groupe des chimistes. L’idée était d’expérimenter en parallèle les TD actifs et coopératifs en petits groupes.

La pédagogie j’utilise en TD depuis quelques années est celle des « petits groupes » : lors de la première séance, je demande aux étudiant·es de se mettre en groupes de quatre plus ou moins un, de bouger les tables pour en faire des ilots et de s’installer autour. Je leur demande de se donner un nom de groupe, afin de les fédérer. Les étudiant·es travaillent ensemble sur les exercices de TD. Iels rédigent leurs comptes-rendus personnels à leur sauce. L’idée est qu’iels discutent et s’expliquent entre eux avant de m’appeler pour répondre à une question. La question et la réponse sont donc collectives, en théorie. Je demande à l’un des groupes de rédiger le compte-rendu de la séance pour l’ensemble de la classe. Je récupère ce compte-rendu en fin de TD, je le corrige (également sur la rédaction), je scanne le tout et je le mets sur l’environnement de travail en ligne. Ils ont ainsi le corrigé des TD, mais pas rédigé par moi. À chaque séance, je change de groupe pour la rédaction en permutant circulairement pour que chaque groupe y passe de manière équitable. Cela me permet de ne pas demander aux étudiant·es de préparer les exercices de TD à l’avance. C’est un changement de paradigme par rapport à ce que je faisais avant^[3]. Cela me demande de me mettre en retrait pendant les TD : ce sont les étudiant·es qui travaillent, pas moi. Et cela demande un peu de travail pour moi à l’issu de chaque TD pour corriger le compte-rendu et le mettre à disposition (il faut avoir un scanner sous la main !).

Cette façon de faire nécessite que la rédaction des exercices de TD soit adaptée : les énoncés doivent être clairs, les questions faisables relativement aisément, surtout les premières.

Cela permet une pédagogie coopérative par les pairs, efficace, ainsi qu’une approche différentiée : on peut passer plus de temps avec des étudiant·es qui ont plus de difficultés. Cela permet de gérer un peu mieux l’hétérogénéité des groupes. Les étudiant·es les plus fort·es feront plus d’exercices en autonomie. Il faut donc un recueil d’exercices avec un minimum d’exercices à faire, pas trop important pour éviter d’avoir à aller trop vite. Et des exercices en plus pour celles et ceux qui en veulent plus. À chaque fois, je suis arrivé à tenir le calendrier des TD pour les exercices indispensables.

Par rapport aux résultats sur les évaluations, cette pédagogie en TD de physique fonctionne au moins aussi bien qu’une pédagogie « classique » de correction plus ou moins collective au tableau. Pourtant, aussi bien l’année dernière que cette année, la marge de progression pour améliorer la pédagogie est énorme : la plupart des exercices sont mal rédigés. De même, l’alignement pédagogique est peu présent : on évalue en examen sur des choses qui n’ont jamais été vues en cours ou en TD : des problèmes très longs, des exercices complexes, dans un temps trop limité.

Par ailleurs, le démarrage des études supérieures en physique devrait être l’occasion de mettre en place des mécanismes comme la rédaction rigoureuse d’un exercice de physique, en argumentant de manière logique et argumentée — avec des phrases — depuis les hypothèses jusqu’au résultat. On préfère cependant déjà privilégier un gavage de connaissances plutôt que d’asseoir des techniques utiles non seulement pour la suite (de la Licence) mais aussi dans n’importe quelle situation d’une vie de citoyen·ne, même si l’un n’empêche pas forcément l’autre. Mais comme c’est le seul enseignement sur lequel je n’ai pas entièrement la main, il faut convaincre les collègues. À suivre, donc !

Un cours « préprofessionalisation » hacké¶

Il y a 3 ans, le cours de 2^e année de Licence de physique sur la préprofessionalisation, le nième du genre depuis le début de la scolarité des étudiant·es — il faut bien certifier au capitalisme qu’il trouvera les ressources humaines dont il a besoin pour poursuivre son gavage — était libre. La façon dont c’était fait avant, par une intervenante extérieure à l’université, faisait l’objet de plaintes récurrentes de la part des étudiant·es. Je me suis alors lancé le défi de le reprendre avec l’idée de l’anthropocèniser : parler de métiers dans le cadre des enjeux socio-écologiques. J’ai écarté tout de suite le sacro-saint projet professionnel : nombre d’étudiant·es n’ont pas d’idée sur leur avenir, les faire réfléchir dessus encore et toujours n’est pas une incantation auto-réalisatrice. Alors, tant qu’à devoir faire un cours de ce genre, autant y faire des trucs marrants.

On commence par un cours de 2 fois 2 h d’introduction aux enjeux socio-écologiques et de leurs liens avec le monde du travail. Ensuite, ce sont les étudiant·es qui bossent, en petits groupes. Ils doivent choisir un métier, peu importe lequel, accessible directement après des études de physique — ou pas —, qu’iels ont envie de faire — ou pas —... Iels doivent ensuite faire une recherche documentaire pour répondre à une petite dizaine de questions autour du métier : non seulement le cursus pour s’y rendre ou la journée type, mais aussi les impacts écologiques et sanitaires, le bienêtre au travail, les maladies professionnelles potentielles, etc. La deuxième partie de leur travail est la plus rigolote à mon sens, car iels doivent rédiger un récit fictionnel (réaliste) mettant en scène le métier, dans un futur relativement proche, en 2050, en choisissant l’un ou l’autre des deux scénarios :

• une trajectoire « dystopique » en prolongation de la trajectoire actuelle dite « business as usual » ;
• une trajectoire « utopique » où la société aurait amorcé un virage écologique.

Les récits doivent être assez courts, ils doivent pouvoir être lus en 10 min environ. Plusieurs séances sur ordinateur sont dédiées à la recherche documentaire et à l’élaboration de la nouvelle. La dernière séance est consacré à la lecture devant la classe. Lecture qui peut être théâtralisée si les étudiant·es le souhaitent. Certain·es l’ont fait, surtout dans un groupe l’année dernière.

Reste la question de l’IA générative (IAg). L’année dernière, première année des récits, j’ai fait l’autruche, je n’ai pas voulu savoir. Cette année, j’ai inclu un petit laïus sur l’usage de l’IAg et les problèmes éthiques que cela soulève dans le syllabus. J’ai proposé aux étudiant·es de l’utiliser ou pas. Mais s’iels l’utilisaient, alors il fallait mettre les prompts en annexe. Selon leurs déclarations, environ 50 % s’en sont servi. Je suis en retard et décalé par rapport à mon époque : ce n’est pas le moment de proposer un travail comme celui-ci, qui peut être réalisé en quelques secondes par une IAg. Pourtant j’adore. J’adore les voir s’échiner sur autre chose qu’un problème de physique. J’adore les écouter lire leur récit. J’adore ces histoires qu’iels inventent, imagination somme toute débordante. Peu choisissent le chemin, peut-être plus tortueux, de l’utopie. La dystopie, le pire, c’est plus facile à imaginer. Je déteste cette IAg qui vient s’immiscer dans mon boulot et perturber ça.

TEDS pour les Licences de math¶

C’est aussi une première pour moi : j’ai enseigné cette année à beaucoup d’étudiant·es non physicien·nes. Aux chimistes, donc. Aux matheux aussi, nous allons le voir. Et même en master interdisciplinaire.

TEDS c’est pour « Transition Écologique et Développement Soutenable ». Ça ne veut rien dire, c’est un acronyme ministériel, c’est un cours sur les enjeux socio-écologiques. J’avais 12 h de cours magistral, comme en licence de physique, sauf que là, je n’avais pas de collègues qui viennent en plus parler de frontières planétaires, de sociologie, de biodiversité : j’ai dû construire un cours cohérent de bout en bout. Beaucoup de travail, mais ce fut passionnant. J’avais un amphi horrible, sans estrade, aux travées très raides. Devant, je ne pouvais pas circuler. Je faisais cours assis au bureau, sans pouvoir regarder les étudiant·es, ni les voir vraiment. Je déteste ça. Environ 80 étudiant·es lors du premier cours, 20-25 les suivants. Je ferai mieux l’année prochaine ! Les 6 séances de cours magistral étaient suivie par 5 séances de travaux dirigés. La première s’est passée dehors, en quête de biodiversité à identifier à l’aide d’applications sur le téléphone, comme iNaturalist, un lundi de fin octobre en fin d’après-midi. J’ai craint qu’il ne pleuve, c’était limite, mais faisable. La lumière solaire déclinait déjà mais nous étions juste avant le changement d’heure. Les autres séances de TD portaient sur le bilan gaz à effet de serre, sur l’alimentation et la consommation.

C’est en amphi, en étudiant un texte sur le lobby du sucre, en discutant avec les étudiant·es que j’ai pris conscience du formidable levier socio-écologique qu’est l’alimentation : elle est au cœur de notre quotidien, elle est au cœur du capitalisme avec l’empire agro-industriel, elle est évidemment au cœur des enjeux sanitaires, sociaux et écologiques. Elle fait un lien évident entre tout ça. Elle concerne tout le monde, et surtout les étudiant·es qui mangent souvent n’importe comment (si j’en crois, entre autres, ma propre expérience !). Il suffit de se balader dans le quartier du campus des Grands Moulins pour comprendre que la malbouffe se loge à tous les coins de rue. Pour finir cet enseignement, les étudiant·es devaient, par petits groupes, préparer un oral autour d’un article de presse en lien avec le cours.

À l’issue de l’enseignement un sondage a recueilli 37 réponses sur 85 étudiant·es (44 %), 22 (59 %) l’ont trouvé nécessaire (11 %) ou utile (48 %). Les étudiant·es ayant séché les cours magistraux l’expliquent par l’horaire (c’était le lundi de 16 h à 18 h). 30 % disent avoir pris conscience de la gravité de la situation à l’occasion de ce cours. 59 % disent qu’iels étaient déjà au courant. Les sentiments qui dominent à la fin du cours sont l’impuissance, la curiosité, l’anxiété et l’indifférence. Quant à mise en action, 32 % n’ont pas envie de s’engager, pour les autres, c’est réduire son impact, se pencher un peu plus sur la nature environnante, etc. Je me dis que je plante des graines, que peut-être qu’un jour advient cette tant attendue bascule sociale fantasmée.

Il y a cependant, là encore, une certaine marge de progression pédagogique !

Physique et société¶

Le cours Physique et société est un cours optionnel en 3^e année de Licence que je donne depuis 2014. Le seul cours que j’ai le droit de faire au-delà des 4 ans règlementaires imposés par mon UFR. Seul maitre à bord aussi. L’idée originelle était de mettre un peu d’esprit critique au-delà de la physique, sur des sujets mariant société et physique. J’ai choisi de traiter les trois sujets suivants : le nucléaire (énergie, radioactivité), le réchauffement climatique, les ondes électromagnétiques et la santé. Rapidement, j’ai ajouté un chapitre préliminaire d’épistémologie sur comment se construit la science. Sur la forme, je suis passé des diapos au polycopié, et finalement à la classe inversée. Cela m’a permit d’avoir du temps en séance pour faire des exercices, discuter autour de textes, débattre. J’ai rapidement mis en place une séance de formation à la recherche documentaire avec les formatrices de la bibliothèque universitaire. Les étudiant·es avaient un travail bibliographique à effectuer sur un sujet donné de leur choix, en binôme. Projet qui faisait l’objet d’un rapport et d’une soutenance orale pendant les dernières séances. Ce cours a toujours été plébiscité par les étudiant·es : j’en ai toujours eu une vingtaine. Avec des pic à plus de trente, ce qui m’a incité à limiter à 24 maximum. En 2023 le poly est devenu un livre en accès ouvert sur la plateforme éditoriale en cours de création OPUS^[4]. Et puis en 2024, seulement 5 étudiant·es ont suivi ce cours. Je n’ai pas bien compris pourquoi si ce n’est que la « pub » pour ce cours n’avait probablement pas été faite par l’UFR (il y a eu un changement de responsable de la Licence 3 à ce moment, avec un couac juste à la rentrée) comme les années précédentes. Ou bien d’autres cours optionnels sont devenus plus attractifs comme la « quantique » ainsi que j’ai pu le constater l’année suivante. Toujours est-il que cela m’a fait prendre conscience que j’ai été parvenu au bout de quelque chose. J’avais envie de changer radicalement le format de ce cours. Il avait déjà pas mal évolué ces dernières années, j’avais mis plus l’accent sur les aspects écologiques que techno-scientistes ; j’ai réduit les aspects zététique des débuts. La zététique et ce qu’on appelle l’esprit critique ont beaucoup moins le vent en poupe après que des « youtoubeurs » et journalistes peu scrupuleux en ont quelque peu terni l’image avec un « pseudo-rationalisme » exacerbé et techno-enthousiaste.

J’ai donc tout changé cette année pour partir sur des projets étudiant·es de cartographie de controverse. J’ai présenté mon nouveau projet lors de l’amphi de rentrée. Dix étudiantes ont répondu présentes, dont un homme. J’ai proposé différents sujets sur des controverses socio-techniques, volontairement assez vastes. Elles ont choisies de se répartir en deux groupes de cinq sur les sujets : « Est-on obligé de mettre des pesticides pour la production agricole ? » et « La société de demain peut-elle être basée sur l’IA ? ». J’ai gardé la formation à la recherche documentaire. Il y a eu plusieurs séances de travail (un peu dirigé par moi) sur ordinateur, en groupe, pour ensuite synthétiser les recherches sous la forme d’un poster qui a été affiché dans le hall du bâtiment pendant quelques jours. Lors de la dernière séance, après l’affichage des posters, et leur évaluation personnelle (avec ma grille critériée) du poster de l’autre groupe, on a fait un petit goûter ensemble.

Je n’avais jamais eu aussi peu d’absentéisme à cet enseignement, malgré l’heure indue — 8 h 30 — presque aucune étudiante n’est arrivée en retard ou n’a été absente (en tout sans prévenir). Ce nouveau format était une expérimentation : je ne savais pas trop quel serait le résultat. Il se trouve que ça a plutôt bien fonctionné ; les deux posters étaient très sympa à la fois sur la forme et sur le fond. Cela a permit aux étudiantes de réfléchir sur ces sujets, de prendre conscience qu’ils n’étaient pas neutres. Je crois que le concept leur a plu. Et à moi aussi.

Cours de Master interdisciplinaire¶

Au printemps dernier, le collègue qui s’occupe du Master AIES (Approche Interdisciplinaire de l’Énergie et de la Soutenabilité) m’a proposé d’intervenir pour y donner un cours sur « sciences du climat et écologie ». J’ai accepté. Je lui avais demandé si je pouvais commencer début décembre pour éviter que ça se chevauche avec un premier semestre déjà bien chargé. Ainsi fut fait : vive la liberté des masters ! J’ai donc passé quelques weekends à préparer mes cours, 3 h à chaque séance, pendant 7 séances. J’ai proposé aux étudiant·es un projet bibliographique avec une soutenance orale lors de la dernière séance. La pédagogie était très classique, cours sur diapos, quelques moments de discussion autour de quelques textes, un contrôle continu. Les étudiant·es n’étaient pas scientifiques, iels venaient d’études diverses en sciences humaines : économie, géographie, sciences politiques... Cela m’a permit d’approfondir la physique du climat et de l’effet de serre ; et surtout comment expliquer tout ça sans équation, sans notions approfondies de physique ou de maths. L’article de Maron et al. (2024) sur l’enseignement de l’effet de serre a été particulièrement utile. J’aurai voulu faire quelques expériences de cours, je n’ai pas eu le temps pour ça. J’ai seulement apporté une caméra infrarouge lors d’une séance pour jouer un peu avec. J’avais pris un pot en verre (opaque aux infrarouges) et des sacs en plastique opaque à la lumière visible mais pas aux infrarouges. Je crois que les étudiant·es ont globalement apprécié cet enseignement. Il faudra que je le fasse en classe inversée l’année prochaine pour ménager plus d’espaces de discussion et d’analyse de documents.

Conclusion¶

Même si j’ai trouvé particulièrement difficile^[5] d’enchainer les cours du premier semestre avec le cours de Master, j’ai beaucoup apprécié faire tout cela. Mais il y a un certain nombre de weekends qui sont passés à la trappe. On était loin de la décroissance ! J’ai maintenant un cours complet à peu près auto-cohérent sur les enjeux socio-écologiques. J’ai adoré faire une bonne partie de mon service là-dessus, selon différentes déclinaisons. Il reste cependant beaucoup de choses à améliorer.